Ressursdokument

Oversikt:

• Sosial kompetanse
• Identitesutvikling/ungdomsalder
• Moralsk utvikling
• Kognetiv utvikling
• Læringsstiler og læringsstrategier
• Motivasjon/ Selvbilde/mestrings-forventninger/attribusjon
• Nettverksøkologi
  

Sosial kompetanse

Hva er sosial kompetanse?

Sosial kompetanse er noe alle er avhengige av å ha for å kunne fungere og delta i et sosialt fellesskap. Man må ha kunnskap om ulike sosiale normer, både skrevne og uskrevne. Dersom man ikke vet hvordan man skal oppføre seg i ulike sammenhenger og med forskjellige mennesker, faller man fort utenfor det sosiale fellesskapet (Udir.no, link 1)
Utdanningsdirektoratet mener at sosial kompetanse sees på som:

• en forutsetning for verdsetting, vennskap og sosial integrering
• en ressurs for å mestre stress og problemer
• en viktig faktor for å motvirke utviklingen av problematferd

Sosial kompetanse som en del av LK06

I LK06 står det at opplæringen i skolen skal gi elevene “kyndighet og modenhet til å møte livet sosialt, praktisk og personlig”. Dette betyr altså at skolen også har ansvar for å bidra til at elevene utvikler sine sosiale og personlige egenskaper, ikke bare de skolefaglige kunnskapene (Udir.no, se link).

Dimensjoner i sosial kompetanse

Skal man opparbeide seg en god sosial kompetanse er det flere dimensjoner å ta hensyn til. Gresham og Elliott (1990) har listet opp fem ulike dimensjoner som anses som viktig for den sosiale kompetansen.

1. Empati
1. Evnen til å sette seg inn i og vise respekt for andres synspunkter og følelser.
2. Vesentlig i forhold til å kunne etablere vennskap og nære relasjoner til andre.
3. Sosial sensitivitet: evnen til å fortolke sosiale signaler
4. Empati er situasjonsbestemt, og kan dermed endres og utvikles
2. Samarbeid:
1. Å dele med andre, hjelpe andre og være gjensidig avhengig av hverandre
2. Følge regler og beskjeder er en forutsetning for et godt samarbeid
3. Bør øves på i realistiske sammenhenger
4. Det å verdsettes og utøves aktivt
5. God kommunikasjon er en viktig faktor for et godt fungerende samarbeid
3. Selvhevdelse:
1. Å be andre om hjelp, kunne stå for noe selv, tørre å si ifra og å reagere på andres handlinger.
2. Evne til hensiktsmessig selvhevdelse er ofte avgjørende for å kunne delta aktivt i et sosialt fellesskap.
4. Selvkontroll:
1. Å kunne tilpasse seg fellesskapet og ta hensyn til andre
   Eks: vente på tur, være kompromissorientert, reagere på erting og kommentarer fra andre uten å ta igjen, bli sint eller slåss.
2. Bidrar til å regulere forholdet mellom følelser og atferd
3. Viktig for å kunne kontrollere impulser
4. Bevissthet om egne følelser og evne til å forstå seg selv er vesentlig
5. Ansvarlighet:
1. Utføre oppgaver, vise respekt for egne og andres eiendeler og arbeid.
2. Ta ansvar for sine egne handlinger
3. Evnen til å kunne kommunisere med voksne

Sosiale og emosjonelle vansker

Sosiale og emosjonelle vansker kan gi utslag i allmenne lærevansker, atferdsproblemer og emosjonelle problemer på skolen. Det kan være mange forskjellige årsaker som ligger i bunn hos elever som sliter med sosiale og emosjonelle vansker. For eksempel kan faktorer som oppvekst, forhold hjemme, sosial omgangskrets osv. være med på å påvirke dette (Imsen, 2010, s. 364).

Sosiale og emosjonelle vansker kan omfavne et bredt spekter av elever med ulike problemer, og disse må alltid ses i lys av konteksten. Viktige forklaringsfaktorer bak slike vansker kan for eksempel være sosial og kulturell bakgrunn, klassemiljø, kvaliteter i det sosiale samspillet i klassen og ved skolen og samspillet mellom lærer og elev.

For å få en oversikt over hvilke ulike sosiale og emosjonelle vansker elevene kan ha, har Terje Ogden laget en liste over noen av disse. Lista ser slik ut:

1. Underyting
   Eleven nytter ikke evnene sine fullt ut. Kan skyldes latskap og lite interesse for skolearbeid. Kan også ligge mer kompliserte emosjonelle/følelsesmessige årsaker bak.
2. Oppmerksomhetsproblemer
   Eleven konstentrerer seg dårlig når det gjelder skolearbeid, og har liten utholdenhet. Drømmer seg bort, og er ofte passiv.
3. Manglende kompetanse for skolearbeid
   Eleven har ikke tilegnet seg de “ordensmessige” kvalifikasjonene som er nødvendig. Eks: gjøre ting til rett tid, tilpasse seg andre i samarbeidssituasjoner og lignenede. Dårlig på organisering og strukturering.
4. Bruker uegnede lærestrategier
   Eleven bruker lite effektive lærestrategier. Kan skyldes: spesielle lærevansker, dårlig konsentrasjon, liten utholdenhet. Lite mottakelig for veiledning, vil gjøre ting på sin egen måte.
5. Uro og rastløshet
   Eleven sitter sjeldens stille, vandrer mye rundt, tar ordet uten å bli bedt om det. “Aktivitetsoverskudd”. Impulsiv, følger ikke lærerens instruksjoner og kan være vanskelig å korrigere.
6. For høyt eller lavt aspirasjonsnivå (=ambisjonsnivå)
   Eleven har liten selvinnsikt, greier sjelden å sette realistiske mål i læringssituasjoner.
   Overvurderer eller undervurder seg selv ut i fra eget selvbilde.
7. Urealistisk virkelighetsoppfatning
   Feiltolker ofte situasjoner og hendelser. Tåler dårlig kritikk, overdimensjonerer medgang og ros. Framhever ofte seg selv på bekostning av andre.
8. Utagering og svak impulskontroll
   Blir lett provosert, og kan utagere både fysisk og verbalt. Kommer lett i konflikt med lærer og medelever. Ofte humørsvingninger og emosjonell labilitet (vanskeligheter med å kontrollere følelsene sine).
9. Oppmerksomhetssøkende atferd
   Eleven kan være sterkt oppmerksomhetskrevende, både ovenfor lærer og medelever. Skal vise seg fram, komme med “morsomme” kommentarer osv.
10. Tilbaketrekking
    Eleven viser en overkontrollert tilbaketrekking, passivitet og innesluttethet. Viser sjelden følelser, tar sjeldent initiativ, er blant dem som overses og “glemmes” i klasseoffentiligheten.
11. Dårlig sosial innlevningsevne og sosial kompetanse
    Har vanskelig for å se ting fra andres synsvinkel. Svakt utviklede sosiale ferdigheter som ofte skjules bak en tøff fasade. Kommunikasjonsferdighetene kan være dårlig utviklet.

(Imsen, 2005, s. 365-366)

Aktuelle spørsmål til temaet sosial kompetanse:

1. Hvordan kan man som lærer bidra til at elevene får opparbeidet et god sosial kompetanse?

Litteraturliste:

• Link 1: http://www.udir.no/Laringsmiljo/Bedre-laringsmiljo/Elevrelasjoner/Sosial-kompetanse/
• Link 2: http://www.udir.no/Laringsmiljo/Bedre-laringsmiljo/Elevrelasjoner/Laring-av-sosial-kompetanse/
• Gresham, F. M. og Elliott S. N: (1990): Social Skills Rating System. New York: American Guidance System
• Imsen, G. (2005). Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget

Identitetsutvikling/ungdomsalder

Identitet kan kort forklares som spørsmålet: «Hvem er jeg?». Det er derimot ikke et enkelt spørsmål å svare på. Flere innfallsvinkler og variabler påvirker hvem vi er og disse må man se på sammen for å få et helhetlig svar på spørsmålet. Gjennom puberteten utvikler vi oss fra barn til ungdom, og i denne prosessen mot å finne vår identitet påvirkes vi av de rundt oss. Vi påvirkes blant annet av familie, venner, sosiale medier og massemedia. Alle mennesker er sosiale vesener og utvikler seg i samspill med omgivelsene. I ungdomsalder må individet i økende grad forholde seg til seg selv og sin egen plass i samfunnet og foretar en selvrefleksjon. Individet må altså gjennomtenke sin egen posisjon og hva som blir konsekvensene av valgene en tar – en kan si at en som ungdom får behov for å identifisere seg selv (Heggen,2004 s. 32).

«Å ha identitet vil si å kjenne seg selv og vite hva en står for» (Imsen, 2005 s. 433).

Erik H. Eriksons teori om identitetsdannelse, 8 faser:

«Menneskets åtte aldre»

1. Spedbarnsalder – første leveår – grunnleggende tillit eller mistillit
2. Tidlig barndom – 1-3 år – selvstendighet og autonomi eller uselvstendighet, skam og tvil
3. Småbarnsalder – 3-6 år – initiativ eller passivitet og skyldfølelse
4. Skolealder  6 år til pubertet – dyktighet og flid eller underlegenhet
5. Pubertet – Identitet eller identitetsforvirring
6. Ungdomsalder – vennskap og intimitet eller isolasjon
7. Tidlig voksen alder – produktivitet eller unyttighet og stagnasjon
8. Modenhet – Personlig integritet eller fortvilelse, selv-oppgivelse

(Imsen,2005 s. 435)

Av alle disse periodene er den femte kanskje den mest omfattende av alle, Imsen skriver: «All tilliten, selvstendigheten, initiativet og arbeidsevnen som var tilegnet i tidlig barndom må «prøves» på nytt for å tilpasses den nye helheten» (Imsen,2005 s. 439). Denne perioden kan ha positivt og negativt utfall. Den kan på den positive siden føre til identitet, der den indre enheten som var samlet opp fra barndommen svarer til det bildet en opplever at andre har av seg. Det kan også på den negative siden føre til identitetsforvirring hvor den unge føler problemer med å «avgrense» seg selv og finne sin plass i den sosiale omverdenen (Imsen,2005)

Litteraturliste:

Heggen, K. (2004). Risiko og forhandlinger. Oslo: Abstrakt forlag as

Imsen, G. (2005). Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget

Moralsk utvikling

Det har skjedd store endringer i normene våre den siste tiden. Gamle normer og verdier har stått for fall, og nye konvensjoner for mellommenneskelig sameksistens har vokst fram. Foreldre og lærere er langt fra alene om den moralske oppdragelsen; massemedier, kamerarater, fritidssektoren og media spiller også en stor rolle i dagens samfunn (Imsen, 2005, s. 473)

Verdier: bakenforliggende oppfatninger om hva som er godt og vondt, positivt eller negativt. Normene er de avledene praktiske reglene for hvordan vi bør handle (Imsen, 2005, s. 474)

Normer: (i sosialpsykologi) Reguleringsmekanismer for samhandling i grupper/forventninger som er felles for medlemmene i en gruppe eller et samfunn (Imsen, 2005, s. 474), (i kognitiv psykologi) Overordnede eller generaliserende handlingsskjemaer som styrer og organiserer innretningen av handlingene våre (Imsen, 2005, s. 474)

Piaget om framveksten det moralske menneske: Det er ikke slik at moralen fastlegges en gang for alle i førskolealderen.  Når barnets intellekt utvikles, utvikles også evnen til å foreta moralske vurderinger og moralske handlinger (fra konkret til formallogisk tenkning) (Imsen, 2005, s. 475)

Kolberg om moralsk utvikling: stadieteori, hvert trinn/stadie har sine karakteristiske egenskaper. Ingen av trinnene kan hoppes over. Tre nivåer med to stadier i hvert nivå (Imsen, 2005, s. 475-478)

• Det førmoralske nivå (ca. til 7 år)
• 1 Lydighet basert på frykt for straff: Handlingens moral vurderes etter de fyske konsekvensene, uavhengig av intensjonen bak handlingen. Frykt er en viktig drivkraft
• 2 Naiv egoisme: Barnet ser den andre som et instrument eller tjener for å oppnå fordeler selv. Handlingen er rettferdig dersom det kan løse egne problemer
• Det konvensjonelle nivå (ca. 7-13 år)
• 3 “Snill gutt/snill jente”-orientering: Barnethandler slik at det skal vinne andres anerkjennelske ved å glede og hjelpe dem
• 4 “Lov og orden”-orientering: Riktig oppførsel er å gjøre sin plikt
• Det etterkonvensjonelle nivå
• 5 Orientering mot sosial overenskomst: Definerer moralske verdier som noe “i seg selv”, atskilt fra de grupper eller autoriteter som er bærere av dem. Hva som er rett og galt, defineres som det flertallet i samfunnet bestemmer
• 6 Orientering mot universelle etiske prinsipper: Rett og galt defineres ut fra egen samvittighet baser på ideer om overordnede verdier

Moralsk utvikling som en sosial læringsprosess: Mens forskere legger vekt på moralsk vurdering og intensjonen bak handlingen, legger læringsteorietikerne mer vekt på selve den moralske handlingene. Moralsk utvikling blir med andre or et spørsmål om lært atferd. Å studere tilegnelsen av moral blir det samme som å studere den prosessen som ligger bak hvilken som helst atferd (Imsen, 2005, s. 480)

• Læring gjennom observasjon og imitasjon
• Forsterkning, driv og S-R-assosiasjoner
• Forsterkning: enhver stimulus som etterfølger en respons, er en forsterker hvis den øker sannsynligheten for at responsen skal oppstå i framtida. “En belønning er en belønning når den virker som en belønning (Imsen, 2005, s. 183)
• S-R-assosiasjoner: fellesbetegnelse for psykologiske teorier hvor atferd blir betraktet som responser (reaksjoner) på bestemte stimuli. Læring kan etter dette syn betraktes som dannelse av nye bånd (assosiasjoner) mellom S og R (S-R-psykologi, 2012)
• Konsekvens i praktisering av belønning og straff blir et viktig prinsipp: Frykten for straff og det og unngå straff er viktige drivkrefter bak moralsk atferd. Men, fjernes den ytre autoriteten, vil barnet handle amoralsk

Litteraturliste:

S-R-psykologi. (2012). Hentet 10 september 2014 fra https://snl.no/S-R-psykologi

Imsen, G. (2005). Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget

Kognitiv utvikling

Piaget er den som står bak teorien om kognitiv utvikling. Han mener at læring skjer når noe på det indre planet endrer seg. Hos Piaget utrykkes denne endringen ved hjelp av det han kaller skjema. Et skjema er det som sitter igjen på det indre, mentale planet - et aktivt handlingsmønster.

Sensomotiriske skjema: Noen få medfødte skjema som sugerefleksen, søke etter brystet osv. Karakteristisk for disse er at barnet sanser og at det reagerer (Imsen, 2005, s. 231)

Kognitive skjema: Skjemaer der former for tenkning er inne i bildet. Er ikke avhengig av at barnet/den voksne må sanse noe for å bruke skjemaet, kan hentes fram når vi ønsker (Imsen, 2005, s. 231)

Disse skjemaene kan fungere på to måter, som utgjør to nødvendige delprosesser i utviklingen, assimilasjon og akkomodasjon.

Assimilasjon: Nye inntrykk tilpasses de skjemaene barnet har fra før. “Overføring” av læring (Imsen, 2005, s. 232)

Akkomodasjon: De gamle skjemaene er ikke tilstrekkelige, og det vil skje en reogranisering og utvidelse av skjemaene. “Justere og forandre de kognetive strukturene slik at de kan ta inn nye sider ved omgivelsene” (Imsen, 2005, s. 232-233)

Drivkraften i prosessen ved assimilasjon og akkomodasjon er det vi kaller likevekstprinsippet. Når det blir en ubalanse mellom det barnet kan fra før og ny informasjon trengs det en omstrukturering - og da vil akkomodasjon intreffe (Imsen, 2005, s. 233-234)

Piaget snakker også om fire utviklingsstadier i den intelektuelle utviklingen. Disse stadiene beskriver det som er felles og alderstypisk.

• Den sensomotoriske perioden (ca. 0-2 år): Gradivs utvidelse av de medfødte refleksene. Det utvikles organiserte atferdsmønstre. Barnet utvikler objektpermanens (vet at objektet finnes selv om det er ute av syne). Barnet begynner å avgrense seg selv som person fra omgivelsene (Imsen, 2005, s. 236)
• Den preoperasjonelle perioden (ca. 2-7 år): Handlingene er flyttet over på det indre planet, de er internalisert. Tenkningen (bruken av skjema) er bundet til ytre stimuli eller ytre handlinger. Barnet er veldig egosentrisk (Imsen, 2005, s. 237-238)
• Den konkret-operasjonelle perioden (ca. 7-11 år): Flere skjema kan nå samordnes i et system, slik at tenkningen kan bli reversibel. Tenkningen er fortsatt knyttet til ytre, konkrete eksempel. Barnet får nå evne til å klassifisere og å ordne i rekkefølge (Imsen, 2005, s. 239-240)
• Den formal-operasjonelle perioden (fra ca. 11 år): Tenkingen trenger ikke lengre å ha rotfeste i virkeligheten, kan altså forestille seg det umulige, ikke bare det mulige. Vitenskapelig tenkemåte er nå mulig. Mye blir nå vurdert og sett på med kritiske øyne (Imsen, 2005, s. 240-241)

For Piaget finnes det to typer kunnskap, figurativ og operativ kunnskap.

Figurativ kunnskap: Figurativ kunnskap er basert på fysisk læring, det vil si læring av fakta, detaljer og i det hele tatt slikt som bare lagres i hukommelsessystemet uten å bli relatert til noen kognitiv struktur. Kunnskap som ikke trenger noen forklaring (Imsen, 2005, s. 234)

Operativ kunnskap: Kunnskap som krever at man ser sammenhenger. Forståelse. Kunnskapen er barnets egen, og er varig (Imsen, 2005, s. 234)

Litteraturliste:

Imsen, G. (2005). Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget

Læringsstiler og læringsstrategier

Læringsstil er det som kategoriserer en ”egenskap” ved individet. En person kan ha visse preferanser når det gjelder måten å lære på, eller at vedkommende lærer best under visse miljømessige forhold. Ulike personer vil derfor lære best under forskjellige forhold, altså har de ulike læringsstiler. ”Læringsstiler er et individuelt rettet begrep, et personlighetstrekk, som sier noe om individets personlige læringspreferanse ” (Imsen, 2005, s. 253-254). En av de mest kjente teoriene om læringsstiler er Dunn og Dunns læringsstilmodell. Denne modellen tar utgangspunkt i at elevene kan ha ulike preferanser på fem ulike hoveddimensjoner (Imsen, 2005, s. 254):

1. Miljømessige stimuli (lyd lys og temperatur)
2. Følelsesmessige stimuli (knyttet til personlighetsegenskaper som motivasjon, utholdenhet og ansvarsfølelse)
3. Sosiologiske faktorer(f. eks å foretrekke å arbeide alene eller i samarbeid med andre)
4. Fysiologiske faktorer (personens døgnrytme, behovet for å røre på seg og behovet for mat og drikke)

-  innenfor denne gruppen finner vi også persepsjonspreferanse (om personen foretrekker visuell, auditiv, taktil eller kinestetisk stimulering)

5. Psykologiske læringsprosesser (organisering av kunnskapen i forhold til informasjonsbehandlingsprosessen – noen kan f. eks nærme seg stoffet ut i fra oversikt og helhet, imens andre går ut ifra en mer partikulært og detaljorientert måte)

Læringsstrategier derimot sier noe om framgangsmåter for å bedre selve læringsprosessen. ”En kan, gjennom bevisst valg av systemer for innhenting, bearbeiding og organisering av nytt stoff, trene seg opp til bedre læringsvaner slik at arbeidet går lettere” (Imsen, 2005, s. 224).  I følge Imsen er slike strategier tanker om hvordan en skal gå fram i læringsprosessen, og hvilke teknikker en kan benytte seg av for å kunne lære bedre (Imsen, 2005, s. 316).

Motivasjon/ Selvbilde/mestrings-forventninger/attribusjon

Motivasjon blir definert som det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder denne aktiviteten ved like, og det som gir den mål og mening. Derfor står motivasjon helt sentralt når det gjelder å forstå menneskelig atferd (Imsen, 2005, s.375). Motivasjonen kan være styrt av enten indre eller ytre årsaker. Indre årsaker kommer av at det er visse personlighetsegenskaper som ligger til grunn for å bli motivert. Ytre årsaker derimot kommer av at det er noe bestemt en ønsker å oppnå (Imsen, 2005, s. 375).

Selvet er et forunderlig fenomen. Det er selve bærebjelken i vårt indre, altså fundamentet vi står på. Det er selvet som gjør at vi føler oss som levende personer med bevissthet og vilje. Selvet er ikke en ting eller en fysisk kjerne. Det er noe aktivt og dynamisk som samordner opplevelser, som regulerer atferd i forhold til de sosiale omgivelsene, og som i det hele tatt bevarer oss selv som et integrert hele. Selvfølelsen er et subjektivt anliggende. Den er privat. Selvfølelsen er følelsen av at ”jeg er jeg”, altså at jeg er til (Imsen, 2005, s. 414). Selvoppfatning blir beskrevet som de oppfatninger og refleksjoner en person har om seg selv som objekt, inkludert de følelsesmessige reaksjonene til disse oppfatningene og refleksjonene (Imsen, 2005, s. 415).

Å ha forventinger er å se fram i tid. Det er en menneskelig egenskap å kunne forberede det neste øyeblikket ut fra det som har hendt i de foregående (Imsen, 2005, s. 451). Mestringsforventninger kan forklares ut i fra at ”Når vi setter i gang med noe, er det fordi vi har en forestilling om at vi kan lage noe, oppnå noe eller forberede noe. Vi engasjerer oss fordi vi har tro på at det vi gjør ikke er forgjeves, men kan ha konsekvenser både for vår egen situasjon og for andre” (Imsen, 2005, s. 463). Attribusjon blir, under attribusjonsteorien, forklart som hvordan man tolker årsakene. Et generelt fenomen er at vi tolker omgivelsene våre, og dette er nødvendig for at tingene skal få mening. Om to personer er vitne til den samme hendelsen, eller om de utfører den samme handlingen, er det ikke sikkert at de vil forklare forløpet eller utfallet på samme måte (Imsen, 2005, s. 452). Hvordan vi tolker årsaker til suksess og nederlag på, kan klassifiseres etter lokalisering (indre og ytre), stabilitet (stabil og ustabil og kontrollbarhet (ukontrollerbar og kontrollerbar) (Imsen, 2005, s. 456).

Nettverksøkologi

Den amerikanske psykologen Urie Bronfenbrenner utviklet en teori om å forstå barns utvikling i en større helhetlig sammenheng der en tar i betraktning barnets oppvekstmiljø, biologiske faktorer og den psykologiske utviklingen samtidig. Han var sterkt kritisk til å se på barnet bare som et individ uten å ta i betraktning det miljøet og sosiale samspillet som barnet tar del i. Han mente at barnet måtte studeres i de naturlige kontekstene hvor de hører hjemme. Han mente også at en måtte gå inn og studere de kvalitative sidene ved kontekstene og lage teorier om hvordan de oppleves av elever. Det var dette Bronfenbrenner kalte en økologisk tilnærmingsmåte. Et barn hører aldri til i bare ett miljø, men i flere ulike miljøer samtidig: hjemmet og familien, skolen og skolekamerater, venner utenom skolen, fritidsaktiviteter, naboene, foreldrenes venner osv. Barnet hører videre til i et geografisk område som det har tilhørighet til. Barnet vil lære ulike ting på ulike arenaer og vil ha forskjellig kunnskap som ikke alltid er forenelige med andre kontekster (Imsen,2005 s. 58-59).

Bronfenbrenners økologiske modell

(hentet fra: http://oppvekst.wikispaces.com/Bronfenbrenner)

Mikronivået: Dette nivået finner vi innerst og det består av de feltene som personen er direkte involvert i. De ulike komponentene i nærmiljøet og de rollene de spiller utgjør et nettverk av relasjoner som barnet er en del av.

Mesonivået: Det neste analysenivået studerer flere nærmiljøer samtidig for å få frem samspillet mellom dem, Å analysere på mesonivå er å studere hvordan det som hender i en situasjon virker inn på det som skjer i en annen situasjon.

Ekosystemet: Dette analysenivået omfatter samfunnskonstellasjoner som virker inn på barnet, men som det ikke er direkte involvert i. Ekosystemet er formelle eller uformelle samfunnsinstitusjoner som opererer på det lokale samfunnsnivå, og som griper inn i den enkeltes verden enten direkte eller indirekte (f.eks. arbeidslivsordninger med antall arbeidstimer de voksne er borte).

Marosystemet: Dette er overbygninger på samfunnsnivå, slik som det økonomiske systemet, sosial og helsevesen, utdanningssystem, rettsvesen og politisk system. Ordninger og bestemmelser på makronivå berører hvert eneste barn på mikronivå og det samspillet som skjer der.

(Imsen,2005 s. 60-61)

Litteraturliste:

Imsen, G. (2005). Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget